Psicologia da Educação
Estudou o comportamento dos seus famosos gatos em caixas-problema especialmente concebidas para tal. Estava interessado em descobrir quanto tempo demoravam os gatos a resolver os problemas (que geralmente consistiam em sair para fora da caixa) e quais eram as recompensas mais eficazes para atingir esse objetivo (Será que um gatofaminto aprende mais depressa do que um gato bem alimentado - ou, em termos mais científicos, « um organismo privado de alimentos durante um período de quarenta e oito horas» - se a recompensa for comida?) Este procedimento conduziu a um número quase infinito de estudos empíricos, demonstrando quantas sequências de tentativa-e-erro ocorriam até que o gato finalmente « aprendesse» a passar uma pata por entre as grades, levantar o trinco para abrir a gaiola, e passear-se triunfante até à comida . Como se pode ver, Thorndike estava concentrado num aspeto da aprendizagem - aquela que ocorre por tentativa e erro. Fazendo um gato passar por esta sequência um número suficiente de vezes, formava-se uma ligação estímulo-resposta no sistema nervoso, de tal modo que o gato « recordaria» o que fazer. Houve quem dissesse que a influência de Thorndike foi de tal modo vasta, que toda a investigação subsequente em educação não passava de uma nota de rodapé ao seu trabalho. Os seus críticos comentaram jocosamente a sua influência, dizendo que se um dos gatos de Thorndike se comportasse de forma imprevista, isso afetaria os currículos escolares de todo o país. Em termos positivos, há que sublinhar que Thorndike constituiu uma influência importante na medida em que destruiu muitos dos mitos educacionais do seu tempo. O currículo clássico do ensino secundário (quatro anos de Grego, quatro anos de Latim, e assim por diante) era habitualmente justificado pelo argumento de que tais exercícios « treinavam» a mente: o tempo e o esforço despendidos no Latim, por exemplo, tornariam mais fácil a aprendizagem do Francês, enquanto que o Grego melhoraria a utilização do Inglês. Utilizando rigorosos procedimentos de medida, Thorndike demonstrou que disciplinar a mente não significava transferir de uma matéria para a outra. De uma maneira quase estranha, afirmava: «Se quer melhorar o seu Inglês, estude Inglês, e não Latim ou Grego,.. Thorndike acreditava que a transferência só poderia ocorrer quando elementos de uma situação fossem idênticos, ou pelo menos semelhantes, a elementos de uma segunda situação. Muitas gerações subsequentes terão que agradecer a Thorndike e à sua investigação empírica pelo desaparecimento da justificação mítica para o estudo do Latim e do Grego. Portanto, a contribuição de Thorndike não pode ser menosprezada. Por outro lado a sua importância e influência foram tão grandes que a Psicologia Educacional ficou quase exclusivamente preocupada com a aprendizagem por tentativa-e- erro e as técnicas de medição. Todas as outras ideias, perspetivas e teorias foram praticamente abandonadas. O campo tornou-se mais estritamente cientifico, objetivo e empírico. Passou a ser possível medir os problemas educacionais com maior eficácia, mas os problemas medidos tomavam- se cada vez menos significativos. Em suma, desenvolveram-se formas mais rigorosas de medir problemas educacionais cada vez menos significativos. O campo daquilo que era possível conhecer estava limitado por aquilo que era possível medir. A consequência mais importante desta ênfase na medição empírica foi a de que esta era mais apropriada para demonstrar aquilo que estava errado do que aquilo que estava certo. Isto não significa que a Psicologia Educacional não necessite de procedimentos de medição e de avaliação rigorosos. Significa antes que não poderá progredir como campo de estudos se esse for o seu único interesse. O movimento aproximava-se cada vez mais do laboratório, e havia cada vez mais replicações e aperfeiçoamentos dos mesmos estudos básicos. Quando William James avisou contra o « moer de grãos», conseguiu prever a direção que o campo efetivamente viria a tomar. Foram mesmo produzidos milhares de estudos, que tiveram pouca influência na aprendizagem e na prática do ensino. Na opinião prudente de um atual teórico da educação, « Os frutos desta erudição não podem senão parecer dececionantes» . Em vez de um foco mais restrito, a Psicologia Educacional necessitava de alargar as suas perspetivas, de modo a incluir de novo estudos no meio natural.
Thorndike realizou a primeira sistematização consistente do estudo da aprendizagem, formulando uma série de leis de aprendizagem no seu livro Elements of Psychology, em 1905. Publica depois vários livros dedicados à Psicologia da Educação, que reúnem os conhecimentos psicológicos da época, fundamentalmente de base quantitativa (por exemplo, Educational Psychology, em 1903). Publicou também um artigo «The contributions of Psychology of Education», em 1921, no primeiro número do Journal of Education Psychology. (Veiga, 2013).
http://www.ufrgs.br/psicoeduc/variados/the-contribution-of-psychology-to-education/
Aspetos conceptuais
William James (Nova Iorque, 11 de janeiro de 1842 – Tamworth, 26 de agosto de 1910)
“Digo mais uma vez que vocês cometem um erro, um grandessíssimo erro, se pensam que a psicologia, sendo a ciência das leis da mente, é algo a partir do qual vocês podem deduzir programas definidos e esquemas e métodos de instrução para uso imediato na sala de aula. A psicologia é uma ciência e ensinar é uma arte; e jamais as ciências engendram as artes diretamente. É preciso uma mente inventiva intermediária para, através de sua originalidade, aplicá-la continuamente.” William James
Charles Hubbard Judd (1873-1946)
Judd debruçou-se sobre o currículo e a organização escolar, considerando o primeiro como o acumular de conhecimentos pela sociedade, pelo que a Psicologia da Educação tem como tarefa analisar os processos mentais pelos quais a criança assimila esse sistema de experiência social. Ao contrário dos EUA, em que os trabalhos realizados eram sobretudo de autores da Psicologia da Aprendizagem, na Europa a Psicologia da Educação identificou-se com a Psicologia do Desenvolvimento Infantil, por exemplo com Claparéde.
«Em primeiro lugar, todo o espaço da ciência é subdividido em secções chamadas disciplinas; cada uma dessas disciplinas é então dividida em pequenos pedaços, e cada um desses pedaços é atribuído a um determinado ano do curso. Não se reconhece qualquer ordem em termos de desenvolvimento- é suficiente que as partes iniciais sejam tomadas mais fáceis do que as posteriores- para usar a pertinente ilustração do Sr. w. s. Jackman sobre o caráter absurdo deste tipo de currículo: professores de Geografia devem achar que o universo lhes sorriu ao não criar mais do que quatro ou cinco continentes, porque começando num ponto suficientemente avançado de estudos, era tão fácil, a ponto de parecer natural, dar um continente em cada ano chegando ao fim exatamente em oito anos».
Infelizmente, as importantes ideias de Dewey foram mal interpretadas. Pensou-se que ele defendia o chamado currículo centrado na criança em vez do significativo conceito ecológico de pessoa no- seu-meio. Uma educação ao estilo de catálogo- em que cada criança era livre de escolher qualquer coisa, até mesmo brincar o dia todo se quisesse- era supostamente o resultado do trabalho de Dewey. No entanto, essas perspetivas progressistas da educação interpretaram de forma claramente errada o objetivo de Dewey. O que ele defendia era proporcionar às crianças uma experiência cuidadosamente orientada, disposta de acordo com os seus interesses e capacidades.
A importância destes conceitos para a Psicologia Educacional não deve ser ignorada. A ideia central no trabalho de Dewey era a de que a criança não era um recipiente vazio, à espera de ser « recheado» com conhecimento. De facto, os melhores textos de Dewey puseram em causa estes pressupostos tradicionais da educação. Por exemplo, refere que um dia, ao visitar uma fábrica de mobiliário escolar, sentiu dificuldade em encontrar aquilo que queria para a sua escola. Um dos vendedores, aparentemente mais inteligente do que os restantes, comentou: « Receio que não tenhamos o que pretende. Pretende algo onde as crianças possam trabalhar; estes são todos para ficarem sentadas a ouvir». Para além do conceito de aprendizagem ativa, Dewey também acentuou a ideia de estádios de crescimento e desenvolvimento. Neste aspeto, antecipou o hoje clássico trabalho de Piaget. Dewey assinalou que a criança era frequentemente considerada como uma versão reduzida de um adulto.
« O rapaz era um homem em ponto pequeno, e a sua mente uma mente em ponto pequeno – em tudo, menos no tamanho, idêntica à de um adulto ...Agora acreditamos que a mente é algo que cresce e, como tal, se encontra num permanente estado de mudança, apresentando fases distintas de capacidade e interesse em diferentes períodos.» Finalmente, a asserção mais significativa de Dewey foi a de que o ensino e a aprendizagem interagiam, e que o aluno fazia tanto parte do contexto da aprendizagem como o professor. Batia-se constantemente contra aquilo que entendia como a separação artificial entre a aprendizagem e o aluno. O seu trabalho foi incompreendido tendo sido confundido pelo “laissez faire” , mas felizmente para as crianças, este mal- entendido está hoje em dia esclarecido. A expressão « aprender fazendo» encontra nas escolas atuais uma variedade de formas de se exprimir. Laboratórios e centros de aprendizagem, seminários, unidades didáticas e programas escolares dedicados a todos os aspetos do desenvolvimento humano são reflexos da sua perspetiva em ação. Talvez a ideia, ou mesmo a visão, mais importante de Dewey, fosse o ideal democrático que sempre permaneceu como o seu objetivo. Assim, a aprendizagem através da experiência inclui o que é vulgarmente chamado «análise intelectual». Dewey via este processo como um meio de promover as estruturas cognitivas do pensamento. Neste aspeto, antecipou basicamente outro conceito de Piaget, o de estruturas cognitivas, ou esquemas, como quadro de referência para a compreensão de como as crianças chegam a conhecer e a pensar. A sala de aula deveria ser um meio natural em que viver e aprender aconteceriam em conjunto. Deste modo, Dewey foi o pioneiro da atual ênfase na educação como um processo interativo.
Greene seria a primeira a concordar que o ensino é um processo interpessoal. Tem de envolver o coração e a alma, e não apenas a mente. O ensino não é divisível e, no entanto, o professor não pode ser um dos alunos. Em vez disso, deve existir um hiato, uma separação. Como professor, é-se o líder, o adulto responsável. A nossa sociedade concede ao professor um estatuto especial. De facto, os alunos não têm liberdade de escolha quanto à frequência das aulas. Existe portanto uma assimetria fundamental. O objetivo para o professor é claro - nomeadamente, promover o desenvolvimento dos alunos. O papel dos alunos não é o de promover o desenvolvimento do professor, embora tal não só possa acontecer, como aconteça de facto. Não é, no entanto, o objetivo principal. Para o professor, a tarefa são os alunos. O seu papel com os alunos é mais o de um mentor do que o de um colega. Está constantemente alerta para as diferenças individuais, para os sinais de crescimento, indicadores de interesse, de curiosidade, de necessidade de saber. Isso significa que está com os alunos, mas parte de si está afastado. Pode recuar por um momento e rever o processo, colocar a si próprio novas questões, tais como:« Que estratégia deveria eu tentar com a Carolina? Qual a melhor maneira de 'chegar' ao Diogo? Como poderia ajudar a Joana a ganhar autoconfiança na aprendizagem?». De maneira algo irónica a crescente capacidade de reflexão é um elemento chave no processo de tornar-se o « estranho» de Maxine Greene. Através da reflexão, poderá ser capaz de aumentar a profundidade da sua compreensão do ensino e das crianças. Em vez de simplificar, virá a apreciar a melhoria da sua capacidade de discernimento. No sentido mais lato, para Greene o professor torna-se num filósofo, mas de um modo particular. Pensamos frequentemente num filósofo como alguém irremediavelmente perdido em especulações. Não é essa a definição de Greene. Ela vê a essência do ensino dentro da própria arte de filosofar. O professor não é um mecânico, mas alguém que busca a verdade. Aprender filosofia através da prática do ensino é o modo proposto por Greene para interligar a arte e a ciência. Conforme aumenta a sua eficácia através de um tal processo, poderá progressivamente experienciar o que Greene quer dizer com a palavra estranho, alguém que, por estar ligeiramente afastado dos outros, é capaz de ter uma visão mais clara dos objetivos, assim como uma maior capacidade de se manter no caminho certo. Greene acentua a importância de uma definição lata da liberdade, que inclua o aprender a aprender, bem como a responsabilidade social.
A liberdade não é um individualismo desenfreado, mas antes o ajudar cada pessoa a tornar-se num indivíduo capaz de refletir sobre si próprio, reconhecendo plenamente os nossos objetivos democráticos comuns de igualdade, uma igualdade que envolve a partilha dos benefícios, assim como dos encargos. Deste modo, vai buscar a Dewey a ideia de que a educação não serve apenas o desenvolvimento intelectual, mas também o desenvolvimento humano. A liberdade torna-se, de forma algo irónica, no exercício da igualdade humana na interdependência. Greene exprime esta ideia de forma mais elegante através da linguagem metafórica.
«Se o professor é capaz de pensar e agir estando ao mesmo tempo vivamente presente como pessoa, os outros poderão ser despertados para agir na sua própria liberdade. Aprendendo a aprender, algumas destas pessoas poderão sair dos seus abrigos, e enfrentar por sua livre escolha os vendavais do pensamento.»
E inclui, utilizando a metáfora das crianças como árvores em crescimento:
«O professor, também, deve semear e cultivar árvores frondosas, e permitir que frutifiquem. Como um estranho ou viajante regressado, alguém que questiona e espicaça os outros, o professor pode tornar-se visível para o seu próprio « eu» através da filosofia. Há vidas incontáveis para mudar, e mundos a refazer.»
William James, nascido em Nova Iorque em 1842, o primeiro psicólogo americano, foi também o primeiro a enfrentar diretamente o problema. A amplitude e a profundidade da sua visão proporcionaram-nos uma compreensão inicial brilhante. Infelizmente, só nos últimos anos este campo de estudos seguiu os seus passos.
William James exerceu uma tremenda influência sobre o campo da Psicologia, então nos primórdios, e foi talvez o mais importante dos psicólogos educacionais norte-americanos. No século XIX, a Psicologia era considerada parte da Filosofia, e não uma disciplina separada. Foi William James, em Harvard, na década de 1890, que começou a dar uma atenção sistemática à Psicologia enquanto disciplina autónoma, e, mais importante para nós, começou a considerar muito seriamente a questão de aplicar a Psicologia aos problemas do mundo real, em vez de a deixar apenas no laboratório. James estava preocupado com a possibilidade da chamada tradição científica poder absorver a Psicologia e afastá-la da sua importante função de nos ajudar a compreender melhor os processos do ensino e da aprendizagem. Proferiu uma série de famosas palestras (Talks to Teachers on Psychology), que são tão relevantes hoje em dia como no dia em que foram proferidas. Nessa época,as experiências «científicas» eram consideradas capazes de responder a todas as questões, incluindo as que se referissem às leis que governam o comportamento humano. James receava os riscos de uma tal dependência exclusiva em relação à ciência. Alertou para a possibilidade dos cientistas de laboratório «se lançarem por sua iniciativa e começarem a usar mecanismos e a consultar fontes, por forma a “moerem, no necessário número de meses, um pequeno grão de verdade, merecedor de ser adicionado ao património de conhecimentos existente sobre o assunto”. Tais esforços poderiam produzir um monte de grãos, mas não necessariamente a verdade.
James compreendeu inteligentemente que a Psicologia teria de procurar no meio natural dos indivíduos muita da informação que necessitava. Os estudos de laboratório, e especialmente os estudos com animais, poderiam não constituir uma grande ajuda no que tocava a ensinar crianças. Lançou por isso o imenso esforço para a observação e compreensão do processo do ensino e aprendizagem na sala de aula. Observou aulas e sugeriu alternativas positivas ao estado de coisas que foi encontrar. Por exemplo, chamou a atenção para a importância fundamental de se iniciar as aulas num ponto imediatamente acima do nível de compreensão atual dos alunos. A famosa máxima «Comece onde os alunos estão e continue a partir daí» teve a sua origem nesta ideia de William James.
O maior esforço de James foi no sentido de convencer os educadores de que as observações, pensamentos e questões extraídas do seu trabalho com os alunos poderiam ser uma importante fonte de informação «científica» James foi o primeiro a avisar os professores e educadores de que não deveriam esperar que a Psicologia fornecesse todas as respostas, e a avisar a Psicologia para não tentar apresentar-se com uma imagem imitando a da Física.
L. Thorndike – EUA 1874 - 1949
O maior responsável pelo encaminhamento da educação no sentido de uma maior ênfase na medida foi E. L. Thorndike - um famoso professor do Teachers' College da Columbia University. Thorndike procurou eliminar a especulação, a opinião e a investigação naturalista. De facto, considerava que visitar salas de aula era uma tremenda perda de tempo. Era muito mais «científico» compreender o processo de aprendizagem fazendo experiências com gatos no laboratório, do que observando crianças numa sala de aula. E o que Thorndike fez foram precisamente experiências.
Claparède
Pedagogo e psicólogo, tendo editado, em 1905, Psychologie de l’Enfant et Pédagogie Expérimentale, fazia radicar a resolução pedagógica no conhecimento da psicologia do aluno: « Le problème éducatif comporte donc deux termes: la chose à enseigner et celui à qui elle doit être enseigné, - le programme et l’élève. On a jusqu’ici voué toute sa sollicitude aux programmes, aux manuels; il est temps de s’occuper un peu de ceux pour lesquels ils sont censés être faits. Je n’oublie pas qu’il existe encore un troisième terme, à savoir l’éducateur lui-même. Mais ce que celui-ci doit être dépend de la façon dont il importe que l’enfant soit traité, soit développé. La détermination des qualités que doit posséder l’éducateur découle donc, en fin de compte, de la psychologie de l’enfant (Claparède, 1924, p. 3).
John Dewey (1859 - 1952)
Um dos mais importantes teóricos americanos, John Dewey, utilizava sempre a frase « Um dado organismo num dado meio» . Esta era a sua forma de acentuar que não se podia estudar a aprendizagem no abstrato e ignorar o contexto mais vasto- o meio em que essa aprendizagem teve lugar. Num dos seus comentários mais sardónicos:
Maxine Greene ( December 23, 1917- May 29, 2014)
Maxine Greene, um dos mais importantes nomes da filosofia da educação nos Estados Unidos, conceptualiza o papel do professor através de uma metáfora invulgar, « o professor como um estranho». Este conceito pode parecer algo perturbador à primeira vista. O ensino é algo de intensamente pessoal. Como é possível pensar num professor separado dos seus alunos, como um estrangeiro no país dos alunos?
Em seu entender, nem o conhecimento psicológico poderia continuar radicado no senso comum, cujas controvérsias analisa com detalhe, nem a atitude de educar é inteiramente inata, pelo que a ciência da educação tem a mesma origem de toda a ciência: […] «suppléer aux lacunes de l’instint. De même que nous avons édifié une science médicale, parce que notre instinct est muet sur la façon de traiter les maladies, de même nous devons instituer une science de l’enfant, parce que notre instinct est muet sur la façon de traiter d’une façon adéquate son développement » (Claparède, 1924, p. 11).
Alguns autores que marcaram a história da Psicologia da Educação
